Trzy perspektywy

1. 1.1. Aktywność nie zawsze oznacza uczenie się

Uczenia się nie możemy obserwować bezpośrednio. Widzimy natomiast zachowanie studentów: słuchanie, notowanie, dyskutowanie, odpowiadanie na pytania, wykonywanie ćwiczeń czy przygotowywanie prezentacji. Zewnętrzna aktywność nie zawsze mówi nam jednak, jaka praca poznawcza zachodzi w umyśle studenta.

Student może:

• intensywnie przepisywać informacje, ale nie tworzyć między nimi powiązań,
• uczestniczyć w dyskusji, lecz powtarzać wypowiedzi innych osób,
• wykonać zadanie z pomocą grupy, ale nie potrafić później wykonać go samodzielnie,
• śledzić gotowe rozwiązanie i odczuwać jego zrozumiałość, lecz b samodzielnie odtworzyć toku rozumowania,
• uzyskać poprawną odpowiedź, stosując procedurę bez rozumienia, dlaczego jest właściwa. 

Nie oznacza to, że aktywność studentów jest niepotrzebna, ale trzeba postawić kluczowe pytanie: Jaką pracę poznawczą mają wykonać i czego ma się dzięki niej nauczyć każdy student?

Aktywność dydaktyczna jest tym, co nauczyciel organizuje. Aktywność studenta jest tym, co student wykonuje. A uczenie się jest względnie trwałą zmianą wiedzy, rozumienia, umiejętności albo sposobu działania.  

W tym kursie przyjrzymy się projektowaniu uczenia się z trzech uzupełniających się perspektyw: konstruktywnego dopasowania, obciążenia poznawczego i samoregulacji uczenia się.

2. 1.2. Pierwsza perspektywa: czy wszystko prowadzi do tego samego celu?

Efekt uczenia się do jednego z przedmiotów brzmi: „Student ocenia jakość rozwiązania technicznego i uzasadnia swoją ocenę na podstawie przyjętych kryteriów”. Podczas zajęć studenci przede wszystkim słuchają wykładów i zapamiętują charakterystyki różnych rozwiązań. Egzamin składa się z pytań sprawdzających znajomość definicji.

Czy student otrzymał wystarczającą okazję, aby nauczyć się oceniania i uzasadniania?

Nie wystarczy ambitnie brzmiący efekt uczenia się. Student powinien wykonywać podczas zajęć działania odpowiadające temu efektowi, a następnie mieć możliwość wykazania jego osiągnięcia.

Temu służy konstruktywne dopasowanie. Kieruje ono uwagę na relacje między:

• zakładanymi efektami uczenia się
• aktywnościami podejmowanymi przez studentów
• ocenianiem i dowodami uczenia się

Czy to, co student robi podczas zajęć, przygotowuje go do sposobu sprawdzania wiedzy i umiejętności?

W module 2 dokładnie przeanalizujemy tę perspektywę.

3. 1.3. Druga perspektywa: czy student ma możliwość wykonać tę pracę poznawczą?

Nawet dobrze dopasowane zadanie może nie prowadzić do uczenia się. Student może otrzymać zadanie wymagające dokładnie takiego rodzaju myślenia, jaki określono w efekcie uczenia się, ale jednocześnie:

• nie posiadać wystarczającej wiedzy uprzedniej,
• przetwarzać zbyt wiele nowych elementów jednocześnie,
• poszukiwać potrzebnych informacji w kilku niespójnych źródłach,
• próbować jednocześnie zrozumieć treść, rozbudowaną instrukcję i sposób obsługi narzędzia,
• nie wiedzieć, które informacje są kluczowe,
• otrzymać zbyt mało wsparcia na początku albo zbyt wiele wskazówek na późniejszym etapie .

Pamięć robocza ma ograniczoną pojemność. Gdy zadanie wymaga jednoczesnego przetwarzania zbyt wielu nowych, wzajemnie powiązanych elementów, student może nie mieć wystarczających zasobów, aby zbudować ich spójną reprezentację. 

Nie chodzi o usunięcie każdego wysiłku, uczenie się wymaga pracy poznawczej. Należy jednak odróżnić:

• wysiłek konieczny do zrozumienia właściwego problemu,
• wysiłek wywołany niejasną instrukcją, chaotycznym materiałem lub niewłaściwą organizacją zadania.

Czy sposób przedstawienia treści i organizacji zadania pozwala studentowi wykonać właściwą pracę poznawczą? 

W module 3 zajmiemy się teorią obciążenia poznawczego i wynikającymi z niej zasadami projektowania.

4. 1.4. Trzecia perspektywa: czy student potrafi kierować swoim uczeniem się?

Nauczyciele akademiccy często zakładają, że student jako osoba dorosła, po kilku etapach edukacji, powinien już wiedzieć, jak się uczyć. Tymczasem samoregulacja uczenia się nie jest pojedynczą umiejętnością ani trwałą cechą człowieka.

Obejmuje między innymi:

• określanie celu,
• planowanie pracy,
• dobór strategii,
• monitorowanie zrozumienia i postępów,
• zarządzanie uwagą, czasem i środowiskiem,
• ocenę własnego wykonania,
• interpretowanie informacji zwrotnej,
• modyfikowanie działania na podstawie uzyskanych rezultatów.

Student może poświęcać nauce wiele czasu, ale stosować mało skuteczne strategie. Może wielokrotnie czytać materiał, uzyskiwać poczucie znajomości i dopiero podczas egzaminu odkryć, że nie potrafi samodzielnie wydobyć wiedzy ani jej zastosować.

Warto stworzyć studentom warunki, w których mogą planować, sprawdzać efekty swoich działań i na tej podstawie korygować dalszą pracę.

Skąd student będzie wiedział, jak mu idzie i co będzie mógł zrobić z uzyskaną informacją?

 W module 4 przyjrzymy się samoregulacji oraz informacji zwrotnej rozumianej jako element pętli prowadzącej do kolejnego działania.

5. 1.5. Trzy perspektywy, jeden projekt

Te trzy perspektywy są ze sobą powiązane:. 

Zajęcia mogą być:

• spójne, ale nadmiernie obciążające poznawczo
• poznawczo dostępne, ale niedopasowane do efektów uczenia się
• spójne i przejrzyste, ale pozbawione okazji do monitorowania postępów
• angażujące, ale niewymagające od studenta pracy poznawczej prowadzącej do oczekiwanego efektu.

Dlatego jakość projektu przedmiotu będziemy oceniać jednocześnie przez trzy soczewki i w tym wesprze Cię ten kurs.

Do refleksji

Co w większym stopniu wymaga obecnie Twojej uwagi: to, co robisz podczas zajęć jako nauczyciel czy praca poznawcza, którą mają wykonać studenci? 
Co skłoniło Cię do takiej odpowiedzi?

Zapisz swoje przemyślenia.